Το σχολείο την εποχή της κρίσης: Εκδημοκρατισμός και κρίση στην ελληνική εκπαίδευση

Το σχολείο την εποχή της κρίσης: Εκδημοκρατισμός και κρίση στην ελληνική εκπαίδευση

 
της Νέλλης Ασκούνη*

Πάμπλο Πικάσο, 
“O Πωλ ζωγραφίζει”, 1923

 Το ερώτημα τι πολίτες διαμορφώνει το σχολείο δεν περιορίζεται σε ζητήματα πολιτικής διαπαιδαγώγησης ή ιδεολογικών επιλογών. Η εκπαίδευση διαμορφώνει πολιτικά υποκείμενα, όχι μόνο ως θεσμός κοινωνικοποίησης, αλλά ταυτόχρονα ως μηχανισμός κατανομής των ατόμων στο πλαίσιο του καταμερισμού εργασίας. Έτσι, η συζήτηση για το τι πολίτες φτιάχνει το σχολείο αναγκαστικά εμπεριέχει το ερώτημα τι δυνατότητες κοινωνικής ένταξης και κινητικότητας προσφέρει και σε ποιους – με άλλα λόγια, πώς συνδέεται με την κοινωνική και οικονομική δομή.

Θα περιοριστώ σε μερικά ερωτήματα, ξεκινώντας από τη διαπίστωση ότι το ελληνικό σχολείο βρίσκεται σε κρίση αρκετό διάστημα πριν ξεκινήσει η σημερινή κρίση. Η ελληνική κοινωνία δεν είναι ευχαριστημένη με το σχολείο της, οι μαθητές δεν φαίνεται να βρίσκουν νόημα στην εκπαίδευση, οι γονείς διαμαρτύρονται γιατί τα παιδιά τους δεν μαθαίνουν γράμματα και οι εκπαιδευτικοί για τις κακές συνθήκες και το επίπεδο που πέφτει. Πώς φτάσαμε σε αυτή την ευρύτερη απαξίωση και αποδυνάμωση του κύρους του δημόσιου σχολείου; Η απάντηση συνδέεται με τις αλλαγές που γνωρίζει η εκπαίδευση τα τελευταία 40 χρόνια.

Το σχολείο της μεταπολίτευσης: εκδημοκρατισμός

Η μεταπολιτευτική περίοδος χαρακτηρίζεται από το στόχο του εκδημοκρατισμού όλων των θεσμών. Στο χώρο της εκπαίδευσης ο στόχος αυτός έχει διπλό περιεχόμενο: αφενός η μόρφωση να μην είναι προνόμιο μιας μειοψηφίας, αλλά το σχολείο να γίνει προσβάσιμο σε όλα τα κοινωνικά στρώματα, αφετέρου να αλλάξει ο αυταρχικός προσανατολισμός τόσο των παιδαγωγικών δομών όσο και του περιεχομένου της εκπαίδευσης.

Σχετικά με το πρώτο, οι ποσοτικές αλλαγές των εκπαιδευτικών δεδομένων τις δεκαετίες ’70 και ’80 δείχνουν ότι το ελληνικό σχολείο ανοίγει τους κόλπους του απαντώντας έτσι στο αίτημα κοινωνικής δικαιοσύνης («Να σπουδάσουν οι φτωχοί» ήταν το εμβληματικό σύνθημα) και στο όνειρο της αγροτικής Ελλάδας του 60 για κοινωνική κινητικότητα.

Σε όλη τη μεταπολεμική περίοδο καταγράφεται ως ελληνική ιδιαιτερότητα το φαινόμενο πολύ υψηλών προσδοκιών για εκπαίδευση, ακόμα και σε χαμηλά κοινωνικά στρώματα. Για πολλούς φτωχούς και αγράμματους γονείς το όνειρο ήταν να μάθουν τα παιδιά τους γράμματα για να ξεφύγουν από τη δική τους δύσκολη και στερημένη ζωή. Αυτή η ιδιαιτερότητα δεν ανάγεται σε κάποια μεταφυσική έφεση των Ελλήνων προς τη μόρφωση. Προσδιορίζεται από το γεγονός ότι τέτοιες προσδοκίες ήταν εφικτό να υλοποιηθούν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό — κάτι που, με τη σειρά του, συνδέεται με τη ρευστότητα των δομών της νεοελληνικής κοινωνίας, τον ρόλο του κράτους ως μεγάλου εργοδότη, τις ιδιοτυπίες στη δομή της απασχόλησης.

   Η εκπαίδευση, σε μεγάλο βαθμό, λειτούργησε ως μοχλός κοινωνικής κινητικότητας «γενικής και ταχύτατης», κατά τον Κωνσταντίνο Τσουκαλά. Γενικές και ταχύτατες ήταν και οι αλλαγές του εκπαιδευτικού τοπίου τις δεκαετίες του ’70 και του ’80: το 1970 στους νέους ηλικίας 25-30, μόνο 15% είχαν προχωρήσει πέρα από το δημοτικό (οι αναλφάβητοι έφταναν το 40%), είκοσι χρόνια μετά το αντίστοιχο ποσοστό φτάνει το 75% (οι αναλφάβητοι είναι 2%), ενώ στις αρχές του 2000 μόνο 11% δεν ολοκληρώνουν την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση.

 Από τον αναλφαβητισμό και το χαμηλό εκπαιδευτικό επίπεδο, περνάμε λοιπόν στο μαζικό σχολείο, στη γενίκευση της φοίτησης στη δευτεροβάθμια (με την εξαίρεση ορισμένων κοινωνικά περιθωριοποιημένων ομάδων) και σταδιακά στο μαζικό πανεπιστήμιο. Στο επίπεδο της τριτοβάθμιας από 30.000 που ήταν οι φοιτητές στις αρχές του ’60, αυξάνονται σε 300.000 στις αρχές του 2000, αύξηση θεαματική, αν μάλιστα πάρουμε υπόψη ότι ο μαθητικός πληθυσμός μειώνεται από τη δεκαετία του ’90.

Η πρόσβαση στο πανεπιστήμιο: παιδεία και παραπαιδεία

Η διόγκωση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αποκρυσταλλώνει ένα κοινωνικό φαινόμενο. Το κρίσιμο ζήτημα για την ελληνική κοινωνία και για την ακολουθούμενη εκπαιδευτική πολιτική είναι η πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Μοιάζει σαν όλος ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός να καθορίζεται από τις εισαγωγικές εξετάσεις. Με την αυξημένη ζήτηση για τριτοβάθμια εκπαίδευση και τη διαχείρισή της, τόσο στο επίπεδο της κρατικής πολιτικής όσο και στο επίπεδο των κοινωνικών πρακτικών, συνδέονται- πιστεύω- πολλές από τις στρεβλώσεις και τις παθογένειες που σήμερα βιώνουμε στο σχολείο της κρίσης.

Στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι κοινότοπη διαπίστωση ότι όλες οι μεγαλεπίβολες αλλαγές που επιχειρήθηκαν και προβλήθηκαν ως μεταρρυθμίσεις είναι κατ’ ουσίαν αλλαγές του συστήματος ρύθμισης της εισαγωγής στην τριτοβάθμια. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν έγιναν ουσιαστικές αλλαγές όπως τα νέα βιβλία και αναλυτικά προγράμματα στις αρχές του ’80, ωστόσο το κρίσιμο ζήτημα ήταν πάντα (και εξακολουθεί) το σύστημα πρόσβασης στο πανεπιστήμιο.

Παράλληλα, στο επίπεδο των κοινωνικών πρακτικών διαπιστώνουμε τεράστια επένδυση στην εκπαίδευση, με ιδιαίτερη ένταση στα μικροαστικά και μεσαία στρώματα, τα οποία διογκώθηκαν σημαντικά την περίοδο αυτή. Οι στρατηγικές αυτών των στρωμάτων να εξασφαλίσουν στα παιδιά τους περισσότερα πλεονεκτήματα μεταφράζονται σε εκπαιδευτικές πρακτικές αφενός υποστήριξης της σχολικής επίδοσης (φροντιστήρια), αφετέρου απόκτησης γνώσεων και ικανοτήτων (όπως και πιστοποίησής τους) που δεν παρέχει το σχολείο, αλλά αποδεδειγμένα έχουν σημαντικό κοινωνικό και εκπαιδευτικό αντίκρισμα. Αναφέρομαι στις ξένες γλώσσες ή σε οργανωμένες δραστηριότητες σχετικές με την τέχνη και τον αθλητισμό, αυτά που ο Μπουρντιέ ονομάζει συσσώρευση πολιτισμικού κεφαλαίου. Δημιουργήθηκε έτσι ένα παράλληλο σύστημα, ένα σχολείο δίπλα στο σχολείο, το οποίο έχει κρίσιμες συνέπειες στη λειτουργία του σχολείου.

Τα φροντιστήρια, έχοντας ως κύριο ρόλο την προετοιμασία για τις εισαγωγικές εξετάσεις, απευθύνονταν αρχικά στους τελειόφοιτους της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Σταδιακά αυτή η πρακτική διευρύνεται σε όλο και μικρότερες ηλικίες, με αποτέλεσμα το φροντιστήριο, από μέσο υποστηρικτικό να μετατρέπεται σε θεσμό ανταγωνιστικό του σχολείου, που κάποτε το υποκαθιστά (οι μαθητές στη Γ΄ Λυκείου δεν πάνε στο σχολείο για να πάνε φροντιστήριο), ενώ παράλληλα ενισχύει (αν δεν επιβάλλει) ένα συγκεκριμένο πρότυπο διδασκαλίας και μάθησης βασισμένο στην απομνημόνευση και τη μηχανιστική σχέση με τη γνώση. Αυτή η ισχυρή αλληλεξάρτηση παιδείας και παραπαιδείας γίνεται ακόμα πιο προβληματική, αν σκεφτούμε ότι σε μεγάλο βαθμό είναι οι ίδιοι εκπαιδευτικοί που τροφοδοτούν και τα δύο συστήματα.

Ερνστ Λούντβιχ Κίρχνερ, «Κορίτσι με γάτα», 1910

Η απαξίωση του δημόσιου σχολείου

 Μέσα σε αυτό το φαύλο κύκλο εδραιώνεται η απαξίωση του δημόσιου σχολείου. Παρά τη βελτίωση των εκπαιδευτικών μεγεθών (γενίκευση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, αύξηση φοιτητικού πληθυσμού), υπάρχει μια διάχυτη συλλογική βεβαιότητα ότι το σχολείο δεν κάνει καλά τη δουλειά του. Από την άλλη, μαζί με την εντυπωσιακή πληθώρα των αριστούχων, εμφανίζονται φαινόμενα λειτουργικού αναλφαβητισμού (π.χ. παιδιά γυμνασίου που με δυσκολία γράφουν και διαβάζουν). Ένα πρόβλημα είναι ότι αυτή η συζήτηση, ή πολεμική καλύτερα, για την ανεπάρκεια του σχολείου γίνεται στη βάση εντυπώσεων, συχνά στερεοτυπικά, χωρίς έγκυρη τεκμηρίωση ή συστηματική διερεύνηση. Δεν υποστηρίζω ότι δεν υπάρχει πρόβλημα, λείπουν όμως έγκυρα δεδομένα για να δούμε καθαρά τις διαστάσεις του. Με αυτή την επιφύλαξη, θα προχωρήσω σε κάποιες διαπιστώσεις.

            Το γεγονός ότι η εκπαίδευση συνιστά κοινωνικό διακύβευμα κυρίως, αν όχι αποκλειστικά, ως μηχανισμός ρύθμισης της ροής προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση έχει ως συνέπεια να υποβαθμίζεται η σημασία του περιεχομένου της εκπαίδευσης, των γνώσεων που πρέπει να δίνει η κάθε βαθμίδα, αλλά και της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων του σχολείου: σε ποιο βαθμό πετυχαίνει να μάθει στα παιδιά γράμματα και τι είδους γράμματα τους μαθαίνει.

 Ως προς το πρώτο σκέλος, το τι πρέπει να διδάσκει το σχολείο, αλλαγές των αναλυτικών προγραμμάτων και του περιεχομένου της εκπαίδευσης έγιναν στην αρχή της μεταπολίτευσης, συναντώντας ευρεία συναίνεση. Τότε ήταν επιβεβλημένη πολιτικά η άρση του αυταρχικού και συντηρητικού προσανατολισμού του σχολείου. Μια δεύτερη αλλαγή των προγραμμάτων και των σχολικών βιβλίων, στο τέλος της δεκαετίας του 90, παρότι προβλήθηκε ως μεταρρύθμιση, δεν κατόρθωσε να απαντήσει ουσιαστικά στο ερώτημα τι σχολείο χρειαζόμαστε, με ποιους στόχους και πώς πρέπει να λειτουργεί. Τα προβλήματα είναι πολλά:

* Η απουσία συνεκτικής λογικής από κοινού για όλες τις βαθμίδες

* Πολλές αντιφάσεις (νεωτεριστική ρητορεία στους στόχους, επιβίωση παραδοσιακού πνεύματος και εργαλειακής αντίληψης στο περιεχόμενο)

* Καμιά πρόνοια για τη διαδικασία υλοποίησης των παιδαγωγικών αλλαγών

* Αποτυχία δημιουργίας μηχανισμών ελέγχου των διαδικασιών και των αποτελεσμάτων με ευρύτερη κοινωνική αποδοχή.

 Είναι εύκολο να περιγράψει και να καταγγείλει κανείς τα κακώς κείμενα, αλλά λιγότερο εύκολο να αναλύσει τις αιτίες και τον σύνθετο χαρακτήρα των προβλημάτων. Η εκπαιδευτική αλλαγή δεν σκοντάφτει μόνο στα συμφέροντα που υπηρετούν οι εκάστοτε πολιτικές ούτε στον αυταρχικό και συνήθως αποσπασματικό, αντιφατικό και χωρίς σχέδιο τρόπο άσκησης αυτών των πολιτικών. Βρίσκει ισχυρές αντιστάσεις και στο εσωτερικό του εκπαιδευτικού θεσμού: στις παγιωμένες παιδαγωγικές πρακτικές και αντιλήψεις των φορέων του (και εδώ ο τρόπος εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών είναι κρίσιμο ζήτημα), καθώς και στο ότι ο συνδικαλισμός λειτουργεί περισσότερο ως άμυνα παρά ως διεκδίκηση. Στο ζήτημα της αξιολόγησης, λ.χ., η δυσπιστία (εύλογη ή όχι) απέναντι στους στόχους της οδηγεί τους εκπαιδευτικούς σε άρνηση της ίδιας της αξιολόγησης, στερώντας τους ένα ισχυρό εργαλείο που θα μπορούσε να αναδείξει τη δουλειά τους, αλλά και τις ανεπάρκειες των δομών στις οποίες δουλεύουν και, κυρίως, την τεράστια ευθύνη της εκπαιδευτικής πολιτικής για τα προβλήματα.

Μια άλλη μορφή αντιστάσεων έρχεται από σημαντική μερίδα γονέων –κυρίως των μεσαίων στρωμάτων– οι οποίοι αντιμετωπίζουν με επιφύλαξη ή άρνηση καινοτομίες που δεν συνάδουν με το παιδαγωγικό πρότυπο της δασκαλοκεντρικής μάθησης και της αποστήθισης, με τον φόβο ότι τέτοιες αλλαγές θέτουν σε κίνδυνο το ρυθμισμένο σύστημα πρόσβασης στο πανεπιστήμιο.

Τέλος, είναι γνωστές οι ισχυρές ιδεολογικές αντιστάσεις σε οποιαδήποτε απόπειρα αλλαγής «ευαίσθητων» τμημάτων της σχολικής γνώσης, όπως η ιστορία ή τα αρχαία.

Το σχολείο της κρίσης

Κάποια από τα προβλήματα συνδέονται με τον μαζικό χαρακτήρα του σχολείου και τα συναντάμε και αλλού. Τέτοια είναι η ανασφάλεια των μεσαίων στρωμάτων και η αγωνία για τη διατήρηση των προνομίων ή την αναπαραγωγή τους (που συνοδεύονται από έντονη παρέμβαση στο σχολείο ή κριτική για πτώση του επιπέδου), το κενό νοήματος σχολείο για πολλούς μαθητές, η βία. Ελληνική ιδιαιτερότητα όμως φαίνεται να είναι η μεγάλη απαξίωση του δημόσιου σχολείου, η αίσθηση ότι λειτουργεί αποκομμένο από τον κοινωνικό περίγυρο. Βάσιμη ή όχι, το γεγονός ότι αυτή αποτελεί συλλογική πεποίθηση έχει πραγματικές συνέπειες, γιατί επηρεάζει τη συμπεριφορά απέναντι στο σχολείο.

Σε κάθε περίπτωση, η απαξίωση του σχολείου, η αμφισβήτηση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητάς του εμφανίζεται έντονη σε μια περίοδο που η εκπαίδευση λειτουργεί όλο και πιο δύσκολα ως μηχανισμός κοινωνικής ενσωμάτωσης και κινητικότητας. Στις συνθήκες της κρίσης, με τα τρομακτικά ποσοστά ανεργίας των νέων, η εκπαίδευση γίνεται όλο και πιο αναγκαία αλλά όλο και λιγότερο επαρκής προϋπόθεση για την επαγγελματική ένταξη. Ταυτόχρονα, η επένδυση στην εκπαίδευση γίνεται όλο και πιο δύσκολη και επισφαλής για μεγάλες ομάδες της ελληνικής κοινωνίας. Το σχολείο δεν έπαψε ποτέ να είναι ταξικό, σήμερα όμως που οι κοινωνικές ανισότητες βαθαίνουν, ο ταξικός του χαρακτήρας του αναδεικνύεται καθαρότερα.

Σε αυτές τις συνθήκες χρειάζεται να ξαναδούμε συνολικά τις εκπαιδευτικές προτεραιότητες και τους στόχους του σχολείου, τους πραγματικούς, όχι τους ρητορικούς. Δεν είναι εύκολο, γιατί και η ίδια μας η σκέψη είναι εγκλωβισμένη στα αυτονόητα του εκπαιδευτικού συστήματος, προϊόντα του οποίου είμαστε. Βέβαια η μεγαλύτερη δυσκολία είναι ότι η εκπαίδευση, παρά τη σχετική αυτονομία της, δεν συνιστά απομονωμένο σύστημα. Αντανακλά, αλλά και ενισχύει, αγκυλώσεις και παθογένειες της ελληνικής κοινωνίας στο σύνολό της.

Τα πιο πρόσφατα δείγματα εκπαιδευτικής πολιτικής δείχνουν ότι βαδίζουμε ολοταχώς προς τα πίσω. Φοβάμαι ότι δεν είναι απλώς –καταστροφικά– δείγματα μιας σπασμωδικής αντίδρασης, χωρίς σχέδιο, κάτω από την πίεση των επιταγών του Μνημονίου. Υπάρχει μια κοινή συνισταμένη οπισθοδρόμησης, συντηρητισμού και ενίσχυσης των ανισοτήτων. Αντί, λ.χ., η τεχνική εκπαίδευση να αποτελέσει δυναμικό πεδίο που θα αναβαθμιστεί για να δώσει προοπτικές ιδίως στις πιο αδύναμες κοινωνικά ομάδες, καταργούνται αυθαίρετα ολόκληροι κλάδοι (και μάλιστα με επαγγελματικές προοπτικές, που συγκέντρωναν κυρίως –έχει σημασία– κορίτσια). Την ίδια στιγμή, ο υπουργός Παιδείας εγκαινιάζει μεγάλο ιδιωτικό ΙΕΚ που προσφέρει παρόμοιες ειδικότητες. Αντί το Λύκειο να πάψει να είναι εξεταστικό κέντρο και καταργημένη εκπαιδευτική βαθμίδα, το «Νέο Λύκειο» είναι ακόμα πιο ασφυκτικά καθορισμένο από τις εισαγωγικές για το πανεπιστήμιο. Παράλληλα, σε ό,τι αφορά την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών μπαίνει από το παράθυρο η επιστροφή στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες, τα Παιδαγωγικά Τμήματα απομονώνονται από τις ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες. Όσο για την ποιότητα της εκπαίδευσης, φαίνεται να εξαντλείται στην αριστεία των πρότυπων σχολείων, αφήνοντας στη μοίρα τους τα υπόλοιπα, αυτά που είναι για τους λιγότερο «ικανούς», ενισχύοντας τις κοινωνικές ανισότητες.

 Η βίαιη συνθήκη που ζούμε, η βεβαιότητα ότι δεν πάει άλλο, θα μπορούσε να αποτελέσει αφετηρία βαθύτερων αλλαγών. Το κρίσιμο, στα μάτια μου, είναι να γίνει το σχολείο ένα πραγματικό δημόσιο αγαθό, να πάψει να θεωρείται (ή και να είναι) ένα «αδειανό πουκάμισο», που αν αξίζει κάτι, αυτό είναι η πιστοποίηση που παρέχει.

*Η Νέλλη Ασκούνη διδάσκει στο Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Αθηνών

To άρθρο αποτελεί συντομευμένη εκδοχή εισήγησης στο Κρίση-μο Σεμινάριο «Τι πολίτες φτιάχνει το σχολείο μας;», που οργάνωσε η Πρωτοβουλία για την υπεράσπιση της Κοινωνίας και της Δημοκρατίας (Αθήνα, 15.10.2013).