Στον καιρό της Δημοκρατίας: λίγο από το όνειρο της ισότητας ευκαιριών και τη δημοκρατική διοίκηση του σχολείου

Στον καιρό της Δημοκρατίας: 

Λίγο από το όνειρο της ισότητας ευκαιριών και τη δημοκρατική διοίκηση του σχολείου

Άγγελος Χατζηνικολάου*

Μια προοδευτική έξοδος από τη σημερινή κρίση διέρχεται αναγκαστικά μέσα από τη ριζική αμφισβήτηση και την ανατροπή πολλών κυρίαρχων αυτονόητων. Τα ερωτήματα που τίθενται στην πρόταση είναι πρωτίστως κοινωνικοπολιτικά. Θέλουμε ως εκπαιδευτικοί να οραματιστούμε μια δίκαιη κοινωνία. Για να συμβεί αυτό επιβάλλεται να τεθούν σε θεσμικά-νομικά πλαίσια όλες εκείνες οι πολιτικές πρωτοβουλίες. Αυτές είναι εκείνες που θα δώσουν ώθηση στις εξελίξεις για υπέρβαση και ανατροπή όλων των επιπτώσεων της κρίσης σε επίπεδο κοινωνίας, θεσμών, σχέσεων, αλλά και σε ατομικό επίπεδο. Το σύνθημα που ακουγόταν για χρόνια σε κινητοποιήσεις «αυτοί μιλάνε για κέρδη και ζημιές και ‘μείς γι’ ανθρώπινες ζωές» συρρικνώνει με τον ποιο χαρακτηριστικό τρόπο την διαφοροποίηση της πολιτικής οπτικής για το ξεπέρασμα της κρίσης. Η διατύπωση μια τέτοιας θέσης έρχεται σε αντίθεση με την κατίσχυση – κυριάρχηση- της αγοραίας οικονομίας, όπως ετίθετο καθημερινά τα τελευταία χρόνια στο λόγο της μνημονιακής εξουσίας (ντόπιας και Ευρωπαϊκής). Ταυτόχρονα την τελευταία πενταετία καταγράφεται στο πλήθος των έντυπων και ηλεκτρονικών μέσω ενημέρωσης η αντίθεση κεφαλαίου εργασίας ως ανοικτός κοινωνικός πόλεμος, στον οποίο κάθε λαϊκή διεκδίκηση εκλαμβάνεται ως ανθελληνική στάση. Σ’ αυτόν τον πόλεμο σε Ευρωπαϊκό επίπεδο καθίστανται χωρίς αμφιβολία οι εξελιγμένες κεφαλαιοκρατικές οικονομίες του Ευρωπαϊκού νότου ως ο πιο αδύνατος κρίκος του συστήματος. Σ’ αυτόν τον πόλεμο η κατίσχυση της οικονομίας της αγοράς επί της πολιτικής και της κοινωνίας γίνεται με την επιβολή μέτρων και μνημονίων. Επακόλουθο όλων αυτών των πολιτικών, που εφαρμόστηκαν στα πλαίσια των μνημονίων είναι η εξουθένωση των λαϊκών κοινωνικών στρωμάτων, η διολίσθησή τους σε ποικίλες μορφές αποκλεισμού και η διεύρυνση της φτώχειας. Ταυτόχρονα άρρητος βασικός στόχος των μνημονίων είναι η συρρίκνωση του κοινωνικού κράτους μέρος του οποίου είναι και η εκπαίδευση.

Ο έλεγχος και η συρρίκνωση των εκπαιδευτικών δαπανών ως στόχοι των μνημονιακών πολιτικών πρέπει να γίνουν κατανοητοί σε συνάφεια με τις πολιτικές ιδεολογικής χειραγώγησης της κοινωνίας και ταυτόχρονη συρρίκνωση της ιδιότητας του πολίτη. Κρίνεται λοιπόν αναγκαίο σε μια προσπάθεια αποκατάστασης της κοινωνικής ευημερίας των λαϊκών στρωμάτων να τεθούν ως πολιτική προτεραιότητα η ενίσχυση των προνοιακών θεσμών της υγείας, της παιδείας της εργασίας και της οικονομικής ενίσχυσης των φτωχών κοινωνικών στρωμάτων.

Η αποκατάσταση επανόρθωση και επαναπροσδιορισμός των δομών της εκπαίδευσης με προοδευτικό πρόσημο σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής κρίνεται ως αναγκαιότητα από το σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας. Αν και η χρήση της έννοιας της προοδευτικότητας τα τελευταία χρόνια έχει μεταλλαχτεί κρίνεται ως πρώτη αναγκαιότητα η αποκατάσταση αυτής της παιδαγωγικής πρότασης και η απόδοση των κοινωνικών και πολιτικών διαστάσεων της έννοιας, όπως τέθηκε και διαμορφώθηκε ιστορικά στη λογική της ισότητας της δικαιοσύνης και του ενδιαφέροντος για τη σχολική επιτυχία όλων των παιδιών. Κατά δεύτερο λόγο στην προοδευτική πρόταση πρέπει να γίνει κατανοητό ότι η εκπαίδευση μπορεί και πρέπει να αποτελέσει τον κύριο πυλώνα της κοινωνικής συνειδητοποίησης -με τη Φρεϊριανή έννοια- των παιδιών, εφήβων και των νέων ως εν δυνάμει πολιτών του μέλλοντος και των εκπαιδευτικών (δασκάλων και καθηγητών) ως διανοουμένων του λαού –κατά Γκράμσι- (σημ.1). Αυτοί/ες (εκπαιδευτικοί, μαθητές/τριες γονείς) θα πρωτοστατήσουν στην ανατροπή της κοινωνικής τελμάτωσης, της εκμετάλλευσης και της κοινωνικής αδικίας, που επιβάλλουν τα μνημόνια και οι χρόνιες συντηρητικές πολιτικές.

Η συνειδητοποίηση ως πολιτική εξανθρωπισμού (Φρειρε. ο.π. σημ1) μέσω της εκπαίδευσης θέτει για προτάγματα τη διαμόρφωση στόχων όπως:

1. Αποκατάσταση των θυμάτων (μαθητών –εκπαιδευτικών και πολιτών) των μνημονιακών πολιτικών.

2. Αποκατάσταση αρχών του κράτους πρόνοιας.

3. Αποκατάσταση της κοινωνικής δικαιοσύνης και του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας (σημ 2).

4. Αποκατάσταση των σχέσεων του ανθρώπου με τους φυσικούς πόρους από σχέση υπερ-εκμετάλλευσης και καταστροφής σε σχέση σεβασμού.

5. Αποκατάσταση του σεβασμού του κράτους και των θεσμών προς τους πολίτες και όλους τους ανθρώπους.

6. Συνειδητοποίηση της διαδικασίας της πορείας προς την κοινωνία δικαίου, ισονομίας ισότητας, οικονομικής ευμάρειας όλων των πολιτών και κοινωνικής δικαιοσύνης.

Μια προοδευτική πολιτική θεώρηση για την εκπαίδευσης θέτει αυτόματα και το ζήτημα της αποκατάστασης του περιεχομένου των αξιών και της σχέσης τους με τις μορφωτικές και εκπαιδευτικές διαδικασίες. Οι αξίες ως προτάγματα, προθέσεις, εκπαιδευτικοί σκοποί και στόχοι συνδέονται με την κατανόηση του πραγματικού κόσμου (=κοινωνικές-πολιτικές και οικονομικές συνθήκες εξαρτήσεων, αδικιών, εκμετάλλευσης κλπ) και τις καθημερινές ανάγκες. Σ’ αυτή τη συζήτηση περί αξιών το πρωταρχικό ερώτημα που τίθεται είναι πως κατανοούμε τον κόσμο. Όχι τον οποιοδήποτε κόσμο, αλλά το σημερινό. Το πολιτικό πλάνο αυτής τη τοποθέτησης (της πρότασης, όπως και κάθε πρότασης) θα είναι λειψό, αν δεν προστεθεί και το ερώτημα: τι κόσμο επιθυμούμε. Άρα η εκπαίδευση έρχεται ως βασικός θεσμός συνειδητοποίησης των μελλών όλης της κοινωνίας και προτείνει καθημερινές κοινωνικές αλλαγές και όχι μόνο ερμηνείες. Έτσι η κοινωνική συμμετοχή προκύπτει ως αδιαμφισβήτητη πολιτική και κοινωνική διαδικασία: όλοι οι πολίτες θα συν-διαμορφώνουν τις μορφωτικές απαιτήσεις ως διαδικασίες προσωπικής ολοκλήρωσης τους (σημ. 3).

Στη βάση των παραπάνω κρίνεται πλέον ως αναγκαιότητα η διεύρυνση της δημοκρατίας στην εκπαίδευση. Αυτή πρέπει -επιτακτικά- να υλοποιηθεί άμεσα ως αντίδοτο στα υποτιθέμενα μεταρρυθμιστικά μέτρα των μνημονίων τόσο στη διοίκηση του κύτταρου της εκπαιδευτικής διαδικασίας –το ΣΧΟΛΕΙΟ- όσο και στο περιεχόμενο σπουδών (Για αυτό το τελευταίο δεν θα μιλήσουμε στην παρούσα).

Εκπαιδευτικές ανισότητες: παρουσίαση εκπαιδευτικών συνθηκών άμεσης παρέμβασης.

Η διεύρυνση της δημοκρατίας στο σχολείο προκύπτει ως πολιτική αναγκαιότητα πρώτα-πρώτα εξαιτίας των διαχρονικών εκπαιδευτικών ανισοτήτων, οι οποίες οξύνθηκαν με την επιβολή των μνημονιακών πολιτικών και ταυτόχρονα απέκτησαν νέες διαστάσεις. Επιβάλλεται η παρουσίαση ορισμένων από τις πολλές διαστάσεις των εκπαιδευτικών ανισοτήτων προκειμένου να αναδειχθεί η σοβαρότητα της σημερινής εκπαιδευτικής εκτροπής. Αυτή εντοπίζεται στην: αύξηση της σχολικής διαρροής και της σχολικής αποτυχίας με την ταυτόχρονη αύξηση του αριθμού των παιδιών που οδηγούνται σε φτωχοποίηση. Μετρήσεις θεσμών όπως: 1 του Συνηγόρου του Πολίτη του 2013 (30.000 παιδιά ηλικίας 15-16 ετών εγκατέλειψαν το σχολείο για να εργαστούν, να συμβάλλουν στον οικογενειακό προϋπολογισμό: http://www.0-18.gr/gia-paidia). 2 της Unicef το 2014 (550000 παιδιά σε έρευνα κάτω από τα όρια της φτώχειας, της απόλυτης φτώχειας και ανέχειας (http://www.kanep-gsee.gr/content/i-shesi-ton-koinonikon-parohon-me-tin-p...). Αυτά είναι τα δυο πιο σημαντικά ποσοτικά ερευνητικά δεδομένα ανισότητας, που καταγράφονται τα τελευταία 5 χρόνια από δυο θεσμούς κύρους. Τα ποσοτικά στοιχεία από μόνα τους διαμορφώνουν το πλαίσιο συνταγματικής εκτροπής. Σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο η συνταγματική εκτροπή -της αδικίας και της πολιτικής ανισότητας- διαμορφώνει το πλαίσιο των συνθηκών εκείνων, οι οποίες είναι οι γενεσιουργές αιτίες νέων και ποικίλων μορφών του κοινωνικού αποκλεισμού και της φτωχοποίησης της κοινωνίας. Επιπλέον για πολλές ομάδες πληθυσμού καταγράφονται στοιχεία ανέχειας. Ειδικότερα για πολλές από αυτές τις ομάδες δεν μιλάμε πλέον για συνθήκες διαβίωσης, αλλά για συνθήκες στα όρια της επιβίωσης. Αυτές οι διαδικασίες κατασκευάζουν το πλέγμα της συρρίκνωσης της Δημοκρατίας. Κρίνεται αυτονόητη η συσχέτιση των συνθηκών ζωής με τις εκπαιδευτικές δυνατότητες, τη σχολική διαρροή και τη σχολική αποτυχία.

Σημαντικό γεγονός το οποίο διαμόρφωσε αξεπέραστες θεσμικές διαστάσεις αποκλεισμών από την εκπαίδευση εξαιτίας των μνημονιακών πολιτικών είναι η κατάργηση κατευθύνσεων και θέσεων εκπαιδευτικών στην τεχνική εκπαίδευση το 2012. Αποτέλεσμα ο αυτόματος αποκλεισμός –διώξιμο- από τη δημόσια εκπαίδευση χιλιάδων παιδιών κυρίως φτωχών οικογενειών. όπως καταγράφηκαν σε ανακοινώσεις στα ετήσια συνέδρια της ΟΛΜΕ το 2012 και 2013. Έτσι απλά το κράτος αποποιήθηκε-ξεφορτώθηκε την οικονομική ευθύνη της εκπαίδευσης για χιλιάδες παιδιά, φορτώνοντας ταυτόχρονα στις οικογένειές τους τη δαπάνη εκπαίδευσης τους, αναζητώντας προοπτικές στην αγορά (ιδιωτικά ΙΕΚ κλπ). Επιπλέον οι ίδιες οι οικογένειες εξακολουθούσαν να τροφοδοτούν μέσω της φορολόγησης τους τις ήδη μειωμένες δαπάνες του κράτους για την εκπαίδευση. Έτσι η όποια ανταποδοτική διαδικασία μέσω της φορολόγησης επιτείνει τις διαδικασίες κοινωνικής αδικίας. Η αποκατάσταση λειτουργίας της τεχνικής εκπαίδευσης με την επαναπρόσληψη και δικαίωση των διωγμένων εκπαιδευτικών δεν αφορά μόνο τους απολυθέντες εκπαιδευτικούς, αλλά κυρίως αφορά τη δικαίωση των χιλιάδων παιδιών των φτωχών οικογενειών, που δεν έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης και την απόκτηση κάποιου επαγγελματικού τίτλου ή ακόμη και ολοκλήρωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. 

Προφανώς σε αυτούς τους αριθμούς οφείλουμε να συμπεριλάβουμε τη δομική ανισότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, η οποία οδηγεί εδώ και δεκαετίες χιλιάδες παιδιά εκτός διαδικασίας πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση κάθε χρόνο. Για παράδειγμα έχει σημασία να διαβάσουμε κάτω από άλλο πρίσμα τον αριθμό των μαθητών/τριών που θα συμμετέχουν φέτος στη διαδικασία των πανελλαδικών εξετάσεων. Κατά εκτιμήσεις ο αριθμός ανέρχεται στις 70-75 χιλ παιδιά (για 69χιλ. περίπου θέσεις στα ΑΕΙ και ΤΕΙ). Αν μεταφερθούμε χρονικά στο 2002 (12 χρόνια πριν), θα δούμε ότι τότε εγγράφηκαν στην πρώτη δημοτικού περίπου 105 χιλιάδες παιδιά. Εύλογα ανακύπτει το ερώτημα από τη διαφορά: Που χάθηκαν τα περίπου 25-30 χιλ. παιδιά; Γιατί στερήθηκαν τη δυνατότητα πρόσβασης στην ανώτατη εκπαίδευση; Το γεγονός αυτό επαναλαμβάνεται για δεκαετίες.

Αυτή η διαδικασία ενώ πρόκειται για οργανωμένο θεσμικό πλαίσιο, που οδηγεί σε αποκλεισμό από την πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, μεταλλάσσεται και εκλαμβάνεται από την κοινωνία ως φυσιολογική διαδικασία ανικανότητας των παιδιών. Για τους συνειδητοποιημένους πολιτικά εκπαιδευτικούς πρέπει να αποτελέσει αυτή η ιδεολογική εκτροπή μέλημα ανάδειξης και αποκατάστασης. Για μια αριστερή εκπαιδευτική πρόταση κρίνεται απαραίτητη –ως πρόταγμα-η διαμόρφωση πολιτικών ιδεολογικής ανατροπής των αποκλεισμών, που προκύπτουν από θεσμικές διαδικασίες πχ σχολική αποτυχία, αναλφαβητισμός αξιολόγηση των παιδιών, διαδικασίες δήθεν αντικειμενικών εξετάσεων κλπ. Με άλλα λόγια οι συνθήκες ισότητας πρόσβασης και θετικών αποτελεσμάτων κυρίως από τα φτωχά παιδιά και η απρόσκοπτη πρόσβαση όλων των παιδιών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι κριτήριο μια αριστερής εκπαιδευτικής πολιτικής.

Στις κατηγορίες των φτωχών παιδιών, που δεν είναι απλοί αριθμοί, αλλά συγκεκριμένοι/ες νέοι/ες πρέπει να προστεθούν και οι ιδιαίτερες κατηγορίες του μαθητικού πληθυσμού: Τα παιδιά μεταναστών, Ρομά και άλλων μειονοτήτων γλωσσικών και πολιτισμικών. Αυτά βιώνουν καθημερινά στην κοινωνία και στο σχολείο μια ποικιλία μορφών κοινωνικών αποκλεισμών και ρατσισμών. Έτσι ο μαθητικός αριθμός των σχολικά αποτυχόντων και των αποκλεισμένων αποκτά διαστάσεις ενός σύγχρονου πολιτικού, κοινωνικού και εκπαιδευτικού σκανδάλου, για το οποίο κανείς δεν λογοδοτεί. Για χρόνια αρθρώνεται ένα καλοστημένο πλαίσιο λόγου, ο οποίος κάτω από το πρόσχημα επιστημοσύνης και εγκυρότητας χρησιμοποιείται στα επιχειρήματα του πολιτικού και δημοσιογραφικού λόγου προκειμένου να διαμορφώσει ερμηνείες πολιτικής ανευθυνότητα της πολιτείας και των εκπαιδευτικών θεσμών. Μοναδικό επιχείρημα- επωδός- είναι η προσωπική ευθύνη των νέων και των παιδιών, που αποτυγχάνουν ή είναι πρόβλημα για το σχολείο με το πρόσχημα ότι είναι η αιτία της πτώσης του μορφωτικού επιπέδου. Όλα αυτά τα πρόχειρα στοιχεία , που παρουσιάστηκαν, καταγράφουν και καταδεικνύουν τη συρρίκνωση της δημοκρατίας. Για μας κανένα παιδί και κανένας/καμιά έφηβος/η δεν είναι περίσσιος/α στο σχολείο. «ούτε ένας λιγότερος», αν δανειστώ το τίτλο της γνωστής ταινίας. Κανένα παιδί (μεταναστόπουλο. Ρομά, παιδί άλλων μειονοτήτων και παιδί ΑμεΑ) στο σχολείο –για μας- δεν είναι πρόβλημα, αλλά αντιθέτως είναι πλούτος. Η συμμετοχή και η συμβολή του κάθε παιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι καθημερινή πρόκληση διεύρυνσης της Δημοκρατίας. Όλα τα παιδιά έχουν δικαίωμα στην μόρφωση και η πολιτεία με τους θεσμούς της οφείλει να την εξασφαλίσει στο καθένα ξεχωριστά, όπως τουλάχιστον η Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού ορίζει. Άλλωστε η σύμβαση ως νομικό κείμενο, που επικύρωσε η ελληνική βουλή αποτελεί πρόταγμα του Ελληνικού Συντάγματος.

Την κατάσταση, που περιέγραψα, οφείλουμε -έχουμε χρέος- οι εκπαιδευτικοί σήμερα να την αναδείξουμε στην κοινωνία και να διεκδικήσουμε την αποκατάσταση της δικαιοσύνης. Σε πρώτη φάση επιβάλλεται -και οφείλουμε να δεσμευόμαστε οι εκπαιδευτικοί- να αποτελέσει αντικείμενο κοινωνικής συνειδητοποίησης για έναν επιπλέον λόγο: έναντι της ιστορικά διαμορφωμένης παιδαγωγικής ευθύνης, η οποία στην παρούσα κατάσταση συμπίπτει με αυτήν της συνταγματικής ευθύνης –του καθενός και της καθεμιάς- όπως προκύπτει από το ακροτελεύτιο άρθρο του συντάγματος (120 άρθρο). « Η τήρηση του παρόντος Συντάγματος επαφίεται στον πατριωτισμό των Ελλήνων……» Έχουμε την συνταγματική πατριωτική ευθύνη για τη διεκδίκηση της διεύρυνσης της δημοκρατίας στο σχολείο, η οποία θα έχει ως στόχο τη διαμόρφωση των συνθηκών της σχολικής επιτυχίας όλων των παιδιών. Είναι η πρώτη σημαντική πρωτοβουλία προς αυτήν την κατεύθυνση, αν θέλουμε να οραματιζόμαστε καθημερινά μια κοινωνία ισότητας και δικαιοσύνης. Χρησιμοποιούμε τη πρακτική της καθημερινότητας του σχολείου, γιατί σε αυτό το πεδίο είναι κυρίως όπου εφαρμόζεται η Δημοκρατία και αυτή δεν είναι μια κατάσταση άπαξ καθοριζόμενη με ισχύ δια παντός, αλλά είναι μια καθημερινή διαδικασία διεύρυνσης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου με στόχο τη προσωπική και κοινωνική χειραφέτηση των ανθρώπων στη βάση του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας.

Δημοκρατική διεύρυνση της διοίκησης του σχολείου

Η δεύτερη διάσταση διεύρυνσης της δημοκρατίας στην εκπαίδευση (Α& Β/άθμια), η οποία αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο διασφάλισης της όποιας προοπτικής ισότητας όχι μόνο στις ευκαιρίες αλλά ισότητα στα αποτελέσματα από όλα τα παιδιά -δηλαδή στη σχολική επιτυχία όλων- έχει να κάνει με την διεύρυνση της δημοκρατίας στη διοίκηση της σχολικής μονάδας. Η αναφορά στα ιστορικά προφανή για το σχολείο δεν γίνεται τυχαία, μιας και τα τελευταία χρόνια έχουν μεταλλαχτεί οι δομές της εκπαίδευσης σε λογιστικά μεγέθη εισροών και εκροών. Η αποκατάσταση των ιστορικών ρόλων της εκπαιδευτικής πολιτικής στο πλαίσιο του κράτους δικαίου και πρόνοιας είναι ιστορική προτεραιότητα. Τα προφανή της εκπαίδευσης οφείλουμε εμείς οι εκπαιδευτικοί να τα αποκαταστήσουμε: Προφανώς για μας το σχολείο είναι το κύτταρο της εκπαίδευσης. Προφανώς η εκπαίδευση είναι σύμμαχος της δημοκρατίας, του σεβασμού της ανθρώπινης αξιοπρέπειας, της ειρήνης και της ελπίδας. Ταυτόχρονα η εκπαίδευση είναι ταυτόσημη με μια διαχρονική υπόσχεση ελπίδας -πολλές φορές ανεκπλήρωτη- για «έναν κόσμο καλύτερο μέσω της μόρφωσης» (Τσιάκαλος 2001). Η εκπαίδευση υπόσχεται και οφείλουν οι πολιτικά συνειδητοποιημένοι εκπαιδευτικοί να διεκδικούν από το σχολείο να υλοποιεί την σχολική επιτυχία όλων των παιδιών.

Αυτή η πολύπλευρη διάσταση μπορεί και «πρέπει» να υλοποιείται μέσα από μια δημοκρατική εκπαιδευτική ζωή της κάθε σχολικής μονάδας, του κύτταρου της μορφωτικής διαδικασίας του κάθε χωριού και της κάθε γειτονιάς των μικρο-μεγαλοαστικών κέντρων. Κυρίαρχο λοιπόν όργανο της συλλογικής διοίκησης της σχολικής μονάδας, που θα καθορίζει την εκπαιδευτική πολιτική σε επίπεδο σχολείου επιβάλλεται να είναι ο Σύλλογος Διδασκόντων. Πέρα από την υλοποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων εκπαίδευσης, τα μέλη του συλλόγου, οι εκπαιδευτικοί – δάσκαλοι/ες, γνωρίζουν (και οφείλουν να γνωρίζουν) τις ανάγκες της σχολικής περιφέρειας. Μπορούν να υλοποιούν (και σε πολλές περιπτώσεις το κάνουν) στο πλαίσιο της παιδαγωγικής ευθύνης μορφωτικές, παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, που θα προκύπτουν από την κοινωνική πραγματικότητα της σχολικής κοινότητας και της σχολικής περιφέρειας. Όλα τα παραπάνω έχουν αξία και πρέπει να τονιστεί ότι οι ανάγκες, οι αποτυχίες και δυσκολίες πολλών παιδιών στο σχολείο δεν είναι αποκομμένες από τις ευρύτερες κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες που βιώνουν (όπως παρουσιάστηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο). Έτσι η διεκδίκηση κοινωνικής δικαιοσύνης μπορεί να αποκτά διαστάσεις ειδικού καθημερινού αναλυτικού προγράμματος και παιδαγωγικού προτάγματος της σχολικής κοινότητας.

Ο σύλλογος διδασκόντων σε μηνιαίες και ετήσιες συνεδρίες μπορεί να διαμορφώνει και να αναπροσαρμόζει τις προοπτικές και τις διαστάσεις της τοπικής σχολικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Ταυτόχρονα σε ειδικές συνεδρίες θα προβαίνει σε κοινωνική λογοδοσία στην σχολική κοινότητα (γονείς, μαθητές σύλλογος διδασκόντων σχολικό συμβούλιο), αλλά και σε άλλους φορείς κοινωνικούς πολιτικούς, διαδίκτυο, επιστημονικά περιοδικά κλπ. Κάθε σχολείο έχει τη δική του ιστορία και μπορούν οι δάσκαλοι/ες να βρουν μια συναρπαστική γλώσσα για να μιλήσουν γι’ αυτήν, για να τη διηγηθούν. Αυτό εξαρτάται από τη σαφήνεια της επιλογής των κοινωνικών και πολιτικών όρων, με τους οποίους θα περιγράψουν τα ιστορικά γεγονότα της σχολικής μονάδας. Το παράδειγμα του 132 Δημ Σχολ. Αθηνών (στην περιοχή της Γκράβας): η καταγραφή της ιστορίας του, η συζήτηση για τις πρακτικές και τις πρωτοβουλίες του συλλόγου διδασκόντων και η συμβολή του στα εκπαιδευτικά δρώμενα είναι μια σημαντική πρόταση για συζήτηση (Πρωτονοταρίου, κ.α. 2008).

Η δημοκρατία στο σχολείο περνά και από την αναθεώρηση όλων των ρόλων στη σχολική μονάδα. Στο χρονικό των ΕΛΜΕ Θεσσαλονίκης 1974-1981 διαβάζουμε: «Επείγει λοιπόν να παρθούν όλα τα απαραίτητα μέτρα, ώστε να αποκτήσει η εκπαίδευση ουσιαστικό περιεχόμενο να χάσει τον αυταρχικό της χαρακτήρα και να γίνει ουσία η πρόβλεψη του συντάγματος ότι η εκπαίδευση έχει στόχο να δημιουργεί ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες» (Κουτσούρης, 2003:155). Και λίγο παρακάτω προτείνοντας τη διεύρυνση της δημοκρατίας στην εκπαίδευση διαβάζουμε: «Η δημοκρατική διοίκηση των σχολείων από τους συλλόγους των καθηγητών είναι αυτή που θα συμβάλει στην αποδοτικότερη λειτουργία των σχολείων, στην εξουδετέρωση της ευθυνοφοβίας των προϊσταμένων και στην ανάπτυξη αγαθών σχέσεων και πνεύματος συνεργασίας ανάμεσα στους καθηγητές. Προτείνουμε: Α. Τα σχολεία να διοικούνται δημοκρατικά από τους συλλόγους των καθηγητών. Να αποσαφηνιστούν και να ενισχυθούν οι αρμοδιότητές τους. Β. Ο διευθυντής του σχολείου να εκλέγεται από το σύλλογο διδασκόντων και να είναι εκτελεστικό όργανο των αποφάσεών του…» (Κουτσούρης, ο.π: 157). Φαίνεται –κρίνεται επιτακτική ανάγκη οι εκπαιδευτικοί να ξανακατακτήσουμε το παρελθόν της ιστορικής πορείας των δημοκρατικών διεκδικήσεων του εκπαιδευτικού κινήματος. Θέσεις σαν την παραπάνω διαμορφωνόταν μετά την πτώση της εφτάχρονης δικτατορίας κατά την οποία κάθε έννοια συζήτησης για δημοκρατία σε ένα «σχολείο στο γύψο» συνεπαγόταν με διώξεις και φυλακίσεις. Η αυτονόητη αποκατάσταση των δημοκρατικών διαδικασιών και η ταύτιση της εκπαίδευσης με τη δημοκρατία απέναντι στον αυταρχισμό πολλών διευθυντών και των τότε επιθεωρητών συνοδευόταν επιτακτικά με την δημοκρατική εκλογή των διευθυντών από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Οι θέσεις της ΕΛΜΕ Θεσσαλονίκης -αποτελούν- είναι η απάντηση σε όλους/ες εκείνους, οι οποίοι/ες τις τελευταίες μέρες από θεσμικούς εξουσιαστικούς ρόλους με παρεμβάσεις τους προσπαθούν να λοιδορήσουν την πρόταση της αιρετής διοίκησης στα σχολεία. Πριν μερικά χρόνια μέσω της αξιολόγησης (μας) κατασυκοφάντησαν τους/τις εκπαιδευτικούς υιοθετώντας ακραίους χαρακτηρισμούς (ανίκανους, τεμπέληδες κλπ). Στην πραγματικότητα προσπαθούσαν να τους (μας) τρομοκρατήσουν με στόχο την χειραγώγηση και την υποταγή στις μνημονιακές πολιτικές. Σήμερα πολιτικοί –νοσταλγοί των μνημονιακών μέτρων κατά της εκπαίδευσης- στο άκουσμα της αιρετής διοίκησης τροποποιούν το συκοφαντικό λόγο τους θεωρώντας (μας) τους εκπαιδευτικούς ανάξιους για επιλογή των κατάλληλων διευθυντών, για παραγοντισμό, για συνδιαλλαγή κλπ. (σημ 4). Φαίνεται πως αγνοούν τις συνδιαλλαγές των υπηρεσιακών συμβουλίων στις διαδικασίες επιλογής στελεχών, οι οποίες κατέληγαν στη δικαιοσύνη. Επιπλέον ξέχασαν πολύ γρήγορα ότι μέχρι πριν τρεις μήνες πολλοί από αυτούς κατείχαν αιρετές θέσεις στα Πανεπιστήμια ή οι ίδιοι/ες συμμετείχαν ως πανεπιστημιακοί δάσκαλοι/ες σε διαδικασίες εκλογής των πρυτανικών αρχών με τις όποιες κουτσουρεμένες διαδικασίες. Αλήθεια είναι ικανοί οι πανεπιστημιακοί δάσκαλοι να εκλέγουν τις διοικήσεις των πανεπιστημίων και ανίκανοι οι δάσκαλοι των άλλων βαθμίδων; Ένα ερώτημα που για να απαντηθεί θα πρέπει να τεθούν και πάλι τα ζητήματα των σχέσεων της Δημοκρατίας με την παιδεία και την εκπαίδευση.

Σε όλους αυτούς/ες αλλά και σε κείνους που πίσω από ψευδοϊδεολογήματα (σημ 5) περί προσόντων και εξισώσεων προς τα κάτω θέλουν διατηρήσουν τις συντηρητικού τύπου μικροφιλοδοξίες και μικροεξουσίες τους η απάντηση έρχεται από έναν σημαντικό ιστορικό, τον Plumb: «Ορισμένα, αν όχι τα σημαντικότερα από τα προβλήματα που αντιμετωπίζει σήμερα η κοινωνία δεν είναι καινούργια: υπάρχουν ομοιότητες με το παρελθόν. Κάθε διαδικασία που αυξάνει την αυτογνωσία του ανθρώπου, που ενισχύει την ικανότητά του να ελέγχει τον εαυτό του και το περιβάλλον του, αξίζει να αναπτυχθεί» (Plumb, 2007, 50). Σήμερα πολλοί/ές στέκονται επιφυλακτικά στην αναδυόμενη εκπαιδευτική πρόταση της δημοκρατικής διεύρυνσης του σχολείου. Ωρίμασαν πλέον οι συνθήκες (πολιτικές, κοινωνικές, εκπαιδευτικές) της αιρετής διοίκησης της σχολικής μονάδας (αίτημα της ΕΛΜΕ Θεσσαλονίκης από το 1975). Έτσι με την αποδοχή της ιστορικά διαμορφωμένης πρότασης της ΕΛΜΕ της Θεσσαλονίκης μπορούμε και επιβάλλεται να διδαχθούμε να διαπαιδαγωγηθούμε κι εμείς οι εκπαιδευτικοί, όπως θα έλεγε και ο Μαρξ στην 3η Θέση για τον Φοόυερμπαχ (Ένγκελς , ο.π.). Μέσα από τη γνώση των διαστάσεων και τη συνειδητοποίηση του αιτήματος της διεύρυνσης της δημοκρατίας θα διαπιστώσουμε λοιπόν οι εκπαιδευτικοί όπως και οι ιστορικοί την απελευθέρωση των εκπαιδευτικών από την ευθυνοφοβία και την εξουσία της γραφειοκρατίας και την ανάδειξη της παιδαγωγικής ευθύνης έναντι των μαθητών μας, γιατί η γνώση και η κατανόηση της δημοκρατίας στο σχολείο δεν θα οδηγήσουν σε στατικές διαδικασίες αλλά σε δράση (Plumb, ο.π. 136)

Οι μνημονιακές νομικές παρεμβάσεις στην εκπαίδευση έχουν συρρικνώσει το ρόλο του συλλόγου διδασκόντων. Το πολιτικό πλαίσιο επέβαλε στη λειτουργία της σχολικής μονάδας σχέσεις υποταγής. Οι σχέσεις αυτές συρρίκνωσαν την εκπαιδευτική αυτονομία του εκπαιδευτικού με τις ειδικές νομικές παρεμβάσεις της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και την πληθώρα των αξιολογικών παραμέτρων της ουδέτερης δήθεν αξιολόγησης των εκπαιδευτικών ως υπαλλήλων. Όλες αυτές οι παρεμβάσεις διαμόρφωσαν ανταγωνιστικές συνθήκες, εξαρτήσεων χειραγωγήσεων με στόχους την εξαφάνιση κάθε μορφής αλληλεγγύης, συνεργασίας και χειραφέτησης σε επίπεδο σχολείου (δ/ντή διδασκόντων και διδασκόντων μεταξύ τους). Το μνημονιακό νομοθετικό πλαίσιο διαμόρφωσε επιπλέον ισχυρές υποτακτικές δομές σε επίπεδο σχέσεων διδασκόντων με τη διοίκηση (σχολικούς συμβούλους και προϊσταμένους εκπαίδευσης) μιας και συνδέθηκε με αυτό η όποια μισθολογική και βαθμολογική εξέλιξη του/της εκπαιδευτικού. Έτσι πίσω από δήθεν δημοκρατικές διαδικασίες η όποια δημοκρατική και ελεύθερη παιδαγωγική –εκπαιδευτική πράξη και παρέμβαση περνούσε μέσα από τα φίλτρα της δήθεν ουδέτερης αξιολογικής διαδικασίας (συνεχής υποβολή προγραμμάτων και εγκρίσεις από συμβούλους, από υπευθύνους προγραμμάτων κλπ) (σημ. 6). Οι μνημονιακοί εκπαιδευτικοί νόμοι στην ουσία έχουν μεταλλάξει το ρόλο του διευθυντή από δάσκαλο-εκπαιδευτικό σε αφεντικό και μάνατζερ –πωλητή προγραμμάτων προς πελάτες γονείς και μαθητές από τη μια και σε διευθυντή- αξιολογητή του υπαλλήλου εκπαιδευτικού από την άλλη. Ο/η διευθυντής/ντρια και υποδντης/ντρια ( για σχολεία που απαιτείται) θεωρείται αυτονόητο στην πρόταση ότι θα εκλέγονται από το σύλλογο διδασκόντων. Έχει σημασία η συνειδητοποίηση σε πρώτη φάση της πρότασης από τους ίδιους/ες τους/τις εκπαιδευτικούς. Ζητήματα όπως: 1. Θητεία διετής ή τριετής (προτιμότερη η πρώτη λόγω μεταθέσεων και αποσπάσεων). 2. Χρόνια υπηρεσίας για το δικαίωμα υποψηφιότητας. 3 Κάλυψη θέσεων δντών απομακρυσμένων περιοχών καθώς και πολλά άλλα ερωτήματα, όπως αυτά διατυπώθηκαν στο διαδίκτυο, μπορούν να επιλυθούν στο πλαίσιο διαβούλευσης (σημ. 7).

Η διεύρυνση της δημοκρατίας στην εκπαίδευση προφανώς και δεν αφορά μόνο τους/τις εκπαιδευτικούς αλλά την κοινωνία ολόκληρη, γι’ αυτό σε επόμενη φάση θα πρέπει να τεθούν ζητήματα όπως η συμμετοχή των γονέων μέσω αντιπροσώπων πχ του προέδρου του συλλόγου γονέων, του μόνιμου σχολικού φύλακα, της μόνιμης καθαρίστριας (θέσεις με μόνιμο προσωπικό και αναγκαίες σε κάθε σχολική μονάδα), της/του γραμματέα όπου υπάρχει και φυσικά κάποιου ή κάποιων εκπροσώπων μαθητών για τα γυμνάσια-λύκεια.

Η δημοκρατία στην εκπαίδευση σταματά μόνο στο σχολείο; Αποτελεί πρόκληση η διεύρυνση της αιρετής διοίκηση και σε επίπεδο προϊσταμένων διευθύνσεων εκπαίδευσης. Φαίνεται όμως ότι στην παρούσα φάση δεν έχουν ωριμάσει οι συνθήκες ενός τέτοιου αιτήματος.

Κομμάτι όμως της εκπαίδευσης είναι ο θεσμός του σχολικού συμβούλου , ο οποίος καθιερώθηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1980 ως αντίδοτο στην αυταρχικότητα του επιθεωρητισμού. Η μετάλλαξη του ρόλου από σύμβουλο σε αξιολογητή, επιβάλλει την άμεση πολιτική παρέμβαση για επαναφορά του στον ρόλο που απορρέει από τον τίτλο «σύμβουλος». Η πολυετής θητεία των ίδιων προσώπων στη θέση και η απουσία από την καθημερινή όσμωση της διδακτικής πράξης στην τάξη απέκοψαν το ρόλο από τις πραγματικές διαστάσεις. Αυτό σε συνδυασμό με το θεσμικό πλαίσιο των τελευταίων πέντε χρόνων, το οποίο φαίνεται ότι το αποδέχτηκαν στο σύνολό τους οι σχολικοί σύμβουλοι (κάποιοι από αυτούς/ες υποστήριζαν με πάθος τις αξιολογικές διαδικασίες και τις μνημονιακές εκπαιδευτικές πολιτικές των απολύσεων, καταργήσεων κατευθύνσεων στην τεχνική εκπαίδευση και τις συγχωνεύσεις των σχολείων) επέβαλλε εξουσίες στο ρόλο του συμβούλου μεταλλαγμένου –σύγχρονου επιθεωρητισμού. Αυτή η μετάλλαξη έχει κλονίσει την εμπιστοσύνη του θεσμού στην εκπαιδευτική κοινότητα και βρίσκεται σε διαδικασίες ρήξης (σημ.8).

Πρόταση:

Α. Επαναφορά στο ρόλο που πηγάζει από τον τίτλο ως συναδέλφου εκπαιδευτικού και επιστημονικού συνεργάτη της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αναθεώρηση του νόμου περί σχολικών Συμβούλων με την ταυτόχρονη διαγραφή όρων και εννοιών από άρθρα του νομικού κειμένου που παραπέμπουν ή υπονοούν ζητήματα εξουσίας του ρόλου του σχολικού συμβούλου μπορεί να είναι το πρώτο βήμα της θεσμικής αποκατάστασης του συμβούλου ως παιδαγωγικού θεσμού..

Β. Κάθε σχολικός σύμβουλος να έχει στην περιφέρεια ευθύνης του το πολύ 10 σχολεία (για την Α/Βαθμια εκπαίδευση), τα οποία θα καθοδηγεί επιστημονικά και θα συνεργάζεται με δντες και δασκάλους/ες στα ποικίλα εκπαιδευτικά ζητήματα. (Τα τεχνικής φύσεως του αριθμού σχολείων –η συναδέλφων ειδικοτήτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορούν να επιλυθούν αντίστοιχα)

Γ. Υποχρεωτικά ο σχολικός σύμβουλος θα έχει άμεση επαφή με την καθημερινή διδακτική διαδικασία 10 ώρες τουλάχιστον την εβδομάδα: Θα οργανώνει και θα υλοποιεί διδασκαλίες (όχι υποδειγματικές ή δειγματικές, αλλά διδασκαλίες καθημερινής τριβής) σε συνεργασία με τους/τις δασκάλους/ες. Έτσι αφενός θα ανατροφοδοτείται η προσωπική του/της επιστημονική κατάρτιση και αφετέρου η επαφή με τον δάσκαλο/α και την τάξη θα διαμορφώνει σχέσεις εμπιστοσύνης για την ανάδειξη όλων των εκπαιδευτικών αντιφάσεων και προοπτικών της τάξης (από τον αιθεροβάμονα σχολικό σύμβουλο στο δάσκαλο σχολικό σύμβουλο).

Δ. Η θητεία του συμβούλου δεν μπορεί να υπερβαίνει τις δυο συνεχόμενες θητείες (τρία χρόνια η θητεία). Μετά από τριετή επιστροφή στην τάξη ως δάσκαλος/α θα έχει το δικαίωμα της υποβολής αίτησης για επανεπιλογή στη θέση του συμβούλου.

Ε. Δικαίωμα υποβολής αίτησης για επιλογή σχολικών συμβούλων θα έχουν οι εκπαιδευτικοί, που έχουν συμπληρώσει 10 τουλάχιστον χρόνια πραγματικής πλήρους διδακτικής θητείας στην τάξη. Οι περισσότεροι/ες σύμβουλοι κατέχουν τη θέση πάνω από 8 χρόνια, άρα δικαίωμα συμμετοχής αιτήσεων στην παρούσα φάση θα έχουν μόνο όσοι/ες επιλέχτηκαν την τελευταία τετραετία.

Εν κατακλείδι

Η δημόσια εκπαίδευση δέχτηκε βαριά πλήγματα από την πολιτική των μνημονίων. Η μετατροπή της εκπαίδευσης από δημόσιο κοινωνικό αγαθό και υποχρέωση του κράτους σε εμπόρευμα, ήταν βασική απόρροια αυτής της πολιτικής. Προωθήθηκε τα τελευταία χρόνια η πλήρης αποδόμηση της δημόσιας εκπαίδευσης, συρρικνώνοντας στο ελάχιστο την κρατική χρηματοδότηση στα δημόσια εκπαιδευτικά ιδρύματα όλων των βαθμίδων, έτσι ώστε μαθητές και σπουδαστές να εξωθηθούν να γίνουν πελάτες των εκπαιδευτικών αγορών.. Οι δε εκπαιδευτικοί εξαναγκάστηκαν να αποδεχθούν επαχθείς όρους εργασίας χειραγώγησης.

Κάθε πρόταση στην εκπαιδευτική διαδικασία διαμορφώνεται πάντα από ένα πλαίσιο βιωμάτων και αρχών φιλοσοφικών, επιστημονικών και πολιτικών. Αυτό το πολύπλοκο πλαίσιο με τη σειρά του διαμορφώνει και τις στάσεις ζωής και τα οράματα του/της γράφοντος μια πρόταση για το σχολείο του μέλλοντος. Επιπλέον ο/η κάθε δάσκαλος/α στην εκπαιδευτική του πορεία βρίσκεται αντιμέτωπος καθημερινά με ιδεολογήματα, θεωρίες και πρακτικές, οι οποίες πολλές φορές έχουν ως επωδό τη σχέση της δημοκρατίας με το σχολείο. Σπάνιες είναι οι φορές που τέθηκαν τα πραγματικά πλαίσια της δημοκρατίας στην εκπαίδευση. Το σχολείο δυστυχώς για χρόνια κυρίως μιλά για τη δημοκρατία και λιγότερο τη βιώνει. Ο Τσομσκι θα γράψει: Κάθε σχολείο που πρέπει να επιβάλει τη διδασκαλία της δημοκρατίας είναι εξ υπαρχής ύποπτο. Όσο λιγότερο δημοκρατικά είναι τα σχολεία τόσο πιο αναγκαίο είναι για αυτά να μιλούν και να διδάσκουν για τα δημοκρατικά ιδανικά προκειμένου να θολώνουν τα νερά. Αν τα σχολεία ήταν πραγματικά δημοκρατικά με την έννοια ότι πρόσφεραν στα μέλη της σχολικής κοινότητας τις δυνατότητες να βιώσουν τη δημοκρατία μέσω της έμπρακτης εφαρμογής της, δεν θα υπήρχε η ανάγκη για προσηλυτισμό με κοινοτοπίες σχετικά με τη δημοκρατία (Τσόμσκι. 2002, 62-63).

Σημειώσεις:

1 Η συνειδητοποίηση κατά τον Φρέιρε σε όλο του έργο αλλά και την πολιτική του δράση αποτυπώνεται κυρίως στα δυο του έργα: «Αγωγή του Καταπιεζομένου» και «Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας». Για το Φρέιρε η συνειδητοποίηση είναι η κοινωνική διαδικασία μέσα στην οποία οι ανθρώπινες υπάρξεις όχι ως απλοί αποδέκτες, αλλά ως υποκείμενα ενσυνείδητα κατορθώνουν να μετασχηματίσουν την πραγματικότητα, που επηρεάζει και δίνει μορφή στη ζωή τους. Επιπλέον σημαίνει ακόμη ότι μαθαίνεις να αντιμετωπίζεις με κριτική διάθεση τις κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές συνθήκες με πρόθεση να μεταβάλεις θεσμούς, συνθήκες και τη ζωή των φτωχών και καταπιεζόμενων ανθρώπων. Ταυτόχρονα με την συνειδητοποίηση απελευθερώνεται ο άνθρωπος.

Επιπλέον υιοθετώντας από τον Γκράμσι: «οι μαχητές δεν μπορούν και δεν πρέπει να ελεεινολογούν τη μοίρα τους επειδή πάλεψαν όχι γιατί τους εξανάγκασε κανείς, αλλά γιατί το θέλησαν οι ίδιοι συνειδητά» όπως αποτυπώνεται στο εξώφυλλο της ελληνικής μετάφρασης: «Οι διανοούμενοι των εκδόσεων στοχαστής» .

2. Ο Μαρξ στο σύνολο του έργου του μιλά για την αλλοτρίωση του ανθρώπου και την αποκοπή από τα δημιουργήματα της εργασίας του . ο αείμνηστος καθηγητής της νομικής της Θεσσαλονίκης Μανωλεδάκης σε ένα δημοσίευμά του με τον προκλητικό τίτλο «Ανθρώπινη αξιοπρέπεια έννομο αγαθό ή απόλυτο όριο στην άσκηση εξουσίας» θα περιγράψει την ανθρώπινη αξιοπρέπεια ως: την αποδιδόμενη αξία στον άνθρωπο ως υπόκείμενο και όχι αντικείμενο της ιστορίας του. (Μανωλεδάκης 1997) 

3 . στην 11 θέση για τον Φοϋερμπαχ ο Μαρξ θα τονίσει: «Οι φιλόσοφοι εξηγούσαν μόνο τον κόσμο με διαφόρους τρόπους. Το ζήτημα είναι να τον μεταβάλουμε» ενώ στη 3 θέση «…..ξεχνάει πως οι περιστάσεις αλλάζουν ίσα-ίσα από τους ανθρώπους και πως ο παιδαγωγός πρέπει να διαπαιδαγωγηθεί……»

4. Μια ματιά στις ανακοινώσεις και δηλώσεις των τομεαρχών των μνημονιακών κομμάτων για την εκπαίδευση επαληθεύει τη συνέχιση της κατασυκοφάντησης των εκπαιδευτικών. http://pekp.gr/?p=59440, http://www.pasok.gr (διότι δεν επιλέγεται ο ικανός αλλά ο αρεστός), http://www.esos.gr/arthra/37514/deigmata-metarrythmiseon-stin-paideia,http://www.esos.gr/arthra/37508/ti-eipan-sto-esos-oi-tomearhes-paideias-..."

5 Χαρακτηριστικό παράδειγμα η ανακοίνωση του Πανελληνίου συλλόγου δντων, ενός σωματείου δήθεν επιστημονικού, αλλά στην πραγματικότητα διεκδίκησης των συμφερόντων των μελλών του δντών σχολείων, όπως και η Πανελλήνια Ένωση σχολικών συμβούλων. Με το πρόσχημα των προσόντων και των πάσης φύσεων επιμορφώσεων των διάφορων επιμορφωτικών σεμιναρίων πολλών μικρομάγαζων των πανεπιστημίων, θέλουν στην πραγματικότητα να επιβάλλουν τις μικροεξουσιαστικές τους φιλοδοξίες για δια βίου κατάληψη των θέσεων των δντων. Επιχείρημά τους η εξίσωση προς τα κάτω. Ερώτημα: Μόνο ως δντές σχολείων μπορούν να ξεδιπλώσουν την υπεραξία των προσόντων τους; Ως δάσκαλοι; Τι τους εμποδίζει;. Τα έωλα επιχειρήματα της ανακοίνωσής τους έχουν μόνο ένα στόχο την κατάληψη της θέσης και της διαμεσολάβησής τους ανάμεσα στο σχολικό θεσμό και τις κάθε λογής εξουσίες.

6. Χιλιάδες προγράμματα. ετήσια, τριμηνιαία, μηνιαία κλπ. Υπήρξε σχολείο στη Δ. Θεσσαλονίκη που κατέθεσε 150 προγράμματα. Αν η διατύπωση στόχων, δράσεων, η επιλογή ύλης κλπ του κάθε προγράμματος ανέρχονταν σε 10 σελίδες (σύνολο 1500 σελίδες), πότε ο δντής ή ο σχολικός σύμβουλος, και ο υπεύθυνος δράσεων της δνσης τα μελέτησαν; Οργάνωσαν τις δικές τους παρατηρήσεις τους για τόσο όγκο ενός μόνο σχολείου; Αν υπολογιστεί ότι κατά μέσο όρο περίπου σε κάθε σχολική μονάδα υποβάλλονταν περίπου από 30-40 προγράμματα πότε η/ο σχολική/ος σύμβουλος πρόλαβε να μελετήσει και να εκφράσει την άποψή της/του κλπ πολύ δε περισσότερο ο/η υπεύθυνος των πολιτιστικών προγραμμάτων και της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια πίσω από αυτόν τον μηχανισμό των προγραμμάτων και την ποσότητα, η οποία βαφτίστηκε και ως εκπαιδευτική ποιότητα υπήρχε πάντα η αποδοχή και η υποταγή των εκπαιδευτικών σε μια αόρατη εξουσία που πιθανόν τους ελέγχει και αυτό δημιουργεί φόβους και άγχος. Ο γράφων συνειδητά για τους παραπάνω λόγους δεν κατέθεσε σε αυτή την λογική ούτε ‘ένα πρόγραμμα για έγκριση όλα αυτά τα χρόνια.

7. http://www.esos.gr/arthra/37532/deka-erotimata-gia-plaisio-epilogis-diey... Δέκα ερωτήματα για το πλαίσιο επιλογής Διευθυντών από το Σύλλογο διδασκόντων

8. Μια ματιά στην ασάφεια των αιτημάτων του ΔΣ της ΠΕΣΣ για συναντήσεις με τη ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας και το περιεχόμενο των δελτίων τύπου από την ίδια, που εκδίδονταν μετά τις συναντήσεις τα τελευταία χρόνια κατανοεί: πρώτον τη διάσταση από την ιδεολογική διάσταση και διαφοροποίηση από τους δυο βασικούς εκφραστές (ΔΟΕ ΟΛΜΕ). Δεύτερον κατανοεί εύκολα την αποδοχή της μετάλλαξης του ρόλου του σχολικού συμβούλου σε ρόλο αξιολογητή με όλες τις εξουσιαστικές σχέσεις που περικλείει αυτός ο ρόλος. Έχει επέλθει ρήγμα στις σχέσεις από συναδελφικές και συνεργατικές διαμορφώθηκαν σε καθαρά σχέσεις επιθεωρητισμού με περιεχόμενο όλες τις επαναφορές της ιστορικής μνήμης των δασκάλων http://www.pess.gr/nea/anakoinwseis-ds.html.

Βιβλιογραφία

Γκραμσι Αντ. (1972). Οι διανοόυμενοι. Παπαδόπουλος Θ.(μετ). 3η έκδ. Αθήνα. Στοχαστής.

Ένγκελς Φ (1976). Λουδοβίκος Φόϋερμπαχ και το τέλος της κλασσικής Γερμανικής Φιλοσοφίας. Καρλ Μαρξ. Θέσεις για τον Φόϋερμπαχ. Αθήνα. Θεμέλιο.

Κουτσούρης Αρχέλαος (2003) επιμ.. Το χρονικό της ΕΛΜΕ Θεσσαλονίκης 1974-1982.. Θεσσαλονίκη .Κώδικας.

Plumb J.H (2007). Ο θάναντος του παρελθόντος. Κιουπκολής Αλέξ. (μετ). Αθήνα Μεταίχμιο.

Πρωτονοταρίου Στ, Χαραβιτσίδης Π, κ.α.(2008). Παιδαγωγικές δράσεις και διδακτικές προτάσεις σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον. Αθήνα. Ντουντούμη.

Μανωλεδάκης Ιωάννης (1997). Ανθρώπινη αξιοπρέπεια έννομο αγαθό ή απόλυτο όριο στην άσκηση εξουσίας. Στο: Μανωλεδάκης Ι., Prittwitz, C. Η ποινική προστασία της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. Ελληνογερμανικό συμπόσιο. Θεσσαλονίκη. Σάκκουλα. σ .9- 20

Τσιάκαλος Γ. (2001). Η υπόσχεση της Παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη. Παρατηρητής.

Τσόμσκι Ν (2002). Εκπαίδευση χωρίς ελευθερία και κρίση. Ντονάλντο Μασέντο επιμέλεια. Κοτζιάς Ν (προλ). Αθήνα. Καστανιώτης

Φρειρε Π (1977 α.). Η αγωγή του καταπιεζομένου . Κριτικός Γ (μετ). Θ Γέρου (εισαγωγή) Αθήνα. Ράππα.

Φρέιρε Π. (1977 β). Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας. Μπαλής Ν (επιμ.Μετ.) Αθήνα Καστανιώτης.

* δάσκαλος, δρ παιδαγωγικής πτδε/απθ.

πηγή:http://www.esos.gr/